CALENDÁRIO E PAINEL DE ROTINA

            O Calendário e o Painel de Rotina  podem ser utilizados para trabalhar com turmas de sala de aula regular, AEE, biblioteca, laboratórios, entre outros,  que possuem estudantes com Transtorno do Espectro Autista, que apresentam prejuízos importantes na comunicação, compartilhamento social e flexibilidade mental.

            Este recurso pode ser utilizado para todos os níveis e etapas da escolarização. A complexidade das informações  pode ser ampliada conforme a idade dos estudantes e foco de interesse.

“ Se a criança apresenta essas características, será preciso que as intervenções pedagógicas se pautem inicialmente nos aspectos de ensino e aprendizagem pertinentes ao campo do desenvolvimento cognitivo relativo à familiarização com o ambiente, ao melhor domínio da rotina escolar, ao estabelecimento de vínculos e estratégias de comunicação/antecipação e à destinação de sentido à experiência no meio social da escola. È necessário que a criança consiga, aos poucos, prever a rotina escolar, ao mesmo tempo em que amplia sua flexibilidade mental frente aos acontecimentos não previstos na escola. Durante este período inicial., os profissionais da escola precisam buscar um equilíbrio entre estratégias de acolhimento às necessidades desse aluno e a oferta da vivência do dia-a-dia da escola, sem efetuar grandes modificações que possam postergar o alcance destas competências por parte da criança.” ( BELISÁRIO e CUNHA, 2010 p.36)

            Os recursos de comunicação, segundo Sartoretto e Bersch, 2010,  podem variar quanto ao formato, ao tamanho, à quantidade de mensagens que contem e quanto ao material utilizado, e devem ser confeccionados considerando as habilidades motoras, sensoriais e cognitivas do usuário, bem como a portabilidade e praticidade de uso.

            Bez, 2014, nos descreve que uma das características que pode estar presente na pessoa com TEA é o fixado interesse anormal em intensidade ou foco, como forte apego ou preocupação com objetos incomuns,, excessivamente circunscrito ou interesses perseverativos. Sendo assim, no momento da construção do material, seria interessante considerar as preferências do estudante para a ornamentação do  calendário e painel de rotina, onde poderão ser utilizados personagens que façam parte do foco de interesse do estudante naquele momento.

CALENDÁRIO

           O modelo apresentado, foi confeccionado com placa de isopor forrada com TNT amarelo, com EVA azul, foram feitas as marcações e EVA colorido as letras. No centro de cada coluna foi colocado uma tira de velcro preto, para fixar as fotos. As cores selecionadas promovem maior contraste visual. As atividades desenvolvidas com a turma, onde o estudante com TEA estava presente, foram fotografadas e fixadas conforme o dia da semana.

            Este recurso deve ficar fixado na parede da sala de aula e diariamente o professor retoma com a turma o dia da semana em se encontram e com a colaboração dos estudantes fixa as fotos correspondentes às atividades do dia.

            Esse calendário poderá conter mais informações, como: mês; dias do mês; estação do ano; condições do tempo; ajudante do dia; quantos somos hoje?; entre outras.

            É muito importante que o calendário seja  preenchido no início de cada dia e sempre questionando a turma antes de completar ( Em que Mês estamos?; Como está o tempo hoje?; Ontem também estava assim?; Vamos sortear o ajudante de hoje?; Vamos contar quantos estão presentes em aula?)

            O estudante com TEA será contemplado no contexto da turma e a exploração do calendário vai dos objetivos e criatividade de cada professor.

      Este material pode ser produzido na sala de recursos Multifuncionais, pelo professor do AEE, juntamente com o professor titular da turma.

PAINEL DE ROTINA

      O modelo apresentado foi confeccionado com papel pardo coberto com plástico transparente e decorado com EVA. As atividades de rotina da turma, onde o estudante com TEA  estava presente, foram fotografadas. As fotos foram fixadas verticalmente e associadas á símbolos gráficos e palavras correspondentes a mesma atividade. Os símbolos foram produzidos no Boardmaker.

      Este material pode ser produzido na sala de recursos Multifuncionais, pelo professor do AEE, juntamente com o estudante com TEA.

            Este recurso deve ficar fixado na sala de aula em local de fácil visualização e diariamente o professor retoma com a turma a rotina. ( Exemplo da foto: roda de novidades; atividade pedagógica; lanche; higiene; jogos coletivos; fila; atividade no pátio; volta à calma ).

            È importante que essa rotina se mantenha ao longo da semana, as variações estarão na novidade a ser contada; no cardápio do lanche; na atividade proposta em sala e pátio; nos jogos oferecidos; na atividade de volta à calma, mas nunca na rotina estabelecida. 

            Este painel deve conter símbolos gráficos fixos e as fotos devem ser colocadas, pelos estudantes, com as intervenções do professor, no início de cada dia.

            Com o passar do tempo (pode ser a cada mês), novas fotos podem ser tiradas para renovar o painel (as fotos mudam, mas a rotina não).

“Na comunicação com o aluno , em qualquer situação (antecipar o que acontecerá a seguir, oferecer escolhas ou atendimento às necessidades, orientar quanto a procedimentos e conduta esperados, entre outros), com uso de material de apoio visual, deve estar sempre presente a verbalização objetiva. É preciso, ao comunicar-se com o aluno com TGD, acreditar no entendimento dele do que está sendo dito e nas suas reais condições de orientar-se a partir daí. Nunca se deve deixar de se dirigir oralmente a esse aluno pelo fato de ele não falar ou reagir às nossas intervenções.” (BELISIÁRIO E CUNHA, 2010 p. 34)

Referências:

BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA P. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 9:Transtornos Globais do Desenvolvimento.

SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R.C.R.  Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 6: Recursos Pedagógicos acessíveis e Comunicação aumentativa e alternativa.

Texto: Transtorno do Espectro Autista – Maria Rosangela Bez. In: Sistema de comunicação alternativa para processos de inclusão em autismo: uma proposta integrada de desenvolvimento em contextos para aplicações móveis e web. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – UFRGS – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação. Porto Alegre, 2014 (09 páginas).

SURDOCEGUEIRA X DEFICIÊNCIA MULTIPLA

SURDOCEGUEIRA X DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

O QUE É ?????

“Surdocegueira é uma terminologia adotada mundialmente para se referir a pessoa que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes, podendo ser: surdocego total; surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual; surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual; surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira e surdocego com perdas leves, tanto auditivas como visuais.” (MAIA,2011)

“O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.” (MEC, 2006)

QUANDO SURGE ?????

PODE SER CONGÊNITA OU ADQUIRIDA

Surdocegueira CONGÊNITA: quando a pessoa nasce surdocega ou adquire a surdocegueira nos primeiros anos de vida antes da aquisição de uma língua.

Surdocegueira ADQUIRIDA: quando a pessoa ficou surdocega após a aquisição de uma língua.

Deficiência Múltipla Pré-Natal: eritroblastose fetal, microcefalia, citomegalovírus, herpes, sífilis, AIDS, toxoplasmose, drogas, álcool, rubéola congênita. Síndromes como, Charge, Lennox-Gaustaut entre outras.

Deficiência Múltipla Peri-Natal: prematuridade, falta de oxigênio, medicação ototóxica, icterícia.

Deficiência Múltipla Pós-Natais: efeitos colaterais de tratamentos como oxigenotareapia, antibioticoterapia, acidentes, sarampo, caxumba, meningite, diabetes. Aparecimento tardio de características de síndromes como distúrbios visuais na Wolfram, Usher e Alport. Podem ser acrescentadas situações ambientais causadoras de múltipla deficiência, como acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras.

“ O avanço da medicina tem levado a uma diminuição da taxa de mortalidade na população neonatal de alto risco, ao mesmo tempo em que tem aumentado a incidência de crianças que sobrevivem com complicações médicas. Essas crianças  passam então a apresentar complicações respiratórias, alérgicas, falhas no sistema imunológico, complicações cardíacas, danos neuromotor, entre outras condições que levam a deficiência múltipla.” (IKONOMIDIS, 2010)

QUAIS AS NECESSIDADES ?????

Indivíduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato, devido a combinação das perdas visuais e auditivas que apresentam. Por isso, as técnicas “mão-sobre-mão” e “mão sob mão” são importantes estratégias de intervenção para o estabelecimento a da comunicação com a criança com surdocegueira.

È necessário incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira em como usar sua visão e audição residuais, assim como ouros sentidos remanescentes, provendo-as de informações sensoriais necessárias que suscitem sua curiosidade.

Durante o processo de comunicação, o professor ou outro interlocutor tem a função de: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; estimular a pessoa para se comunicar e explorar o ambiente; confirmar se ela está interpretando as informações e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente. (MEC, 2010)

É necessário organizar o mundo da pessoa com deficiência múltipla por meio de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira multissensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas (atividade funcional). Essa pessoa necessita de um ambiente reativo, isto é, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidade de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas. (IKONOMIDIS, 2010)

Referências

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010).

IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar.

MAIA,Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. São Paulo. 2011

PESSOA COM SURDEZ E O PROCESSO EDUCACIONAL

O doloroso processo histórico da educação das pessoas com surdez faz com que a escola comum enfrente um grande desafio em suas práticas de ensino e aprendizagem. Conforme Damázio (2005), antes do final da Idade Média, as pessoas com surdez eram consideradas não humanas e incapazes de gerenciar seus atos, a partir daí é que surgiram os primeiros pronunciamentos sobre a instrução para as pessoas com surdez e que elas foram vistas como capazes de aprender a ler e escrever. Desde então muitas foram as tentativas de educação escolar para as pessoas com surdez.

                          “Sabemos que a nova política de educação no Brasil vem tecendo fios direcionais que possibilitam superar uma visão centrada de homem, sociedade, cultura e linguagem de forma fragmentária (...) muitas propostas, principalmente no espaço escolar, precisam ser revistas e algumas tomadas de posição e bases epistemológicas precisam ficar mais claras, para que, realmente as práticas de ensino e aprendizagem na escola comum pública e também privada apresentem caminhos consistentes e produtivos para a educação de pessoas com surdez.” (DAMÁZIO E FERREIRA, 2010, p.47)

Conforme Damázio, Alves e Ferreira (2010) historicamente a educação das pessoas com surdez ficou fundamentada em três abordagens diferentes: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo, sendo esta última, segundo estudos, a que corresponde melhor ás necessidades do estudante com surdez.

Em relação ao Bilinguismo, Kosloswski (1998) coloca que dentro de uma perspectiva bilíngue, o surdo é visto como um indivíduo diferente e não deficiente, suas potencialidades podem ser totalmente desenvolvidas desde que seus direitos linguísticos sejam respeitados. Nesta tendência a língua de sinais é considerada a primeira língua da pessoa com surdez e a língua oral a segunda e a participação ativa de adultos surdos na educação da criança surda é fundamental, ele terá a função de transmitir a língua da comunidade surda, a língua de sinais.

Damázio (2007) aponta que o Atendimento Educacional Especializado - AEE deve acontecer em três momentos didático-pedagógicos: AEE em Libras, AEE de Libras e AEE da Língua Portuguesa Escrita; e que estes três momentos são ofertados no turno inverso à sala de aula comum e em horários diferentes.

AEE de Libras – neste atendimento a pessoa com surdez terá acesso a aprendizagem da língua de sinais de acordo com o nível em que ela se encontra, realizado preferencialmente por um professor com surdez, que deverá planejar os atendimentos ofertando diferentes meios visuais para que a pessoa com surdez compreenda os significados desta língua. É muito importante que todo o material utilizado no atendimento esteja disponível na sala e que o professor não pratique o bimodalismo. (Damázio, Alves e Ferreira, 2010)

AEE em Libras – a aprendizagem neste atendimento acontece de acordo com o plano de estudos do ano/série em que o aluno se encontra, ofertado diariamente e de preferência por um professor com surdez, o mesmo antecipará a pessoa com surdez todo o conteúdo que será trabalhado na sala de aula comum. O planejamento deste atendimento deve ser realizado em parceria com o professor da sala de aula e com utilização de diferentes materiais visuais e também materiais concretos a fim de facilitar a aprendizagem de conceitos para a pessoa com surdez. (Damázio, Alves e Ferreira, 2010)

AEE para o ensino da Língua Portuguesa Escrita – o atendimento neste momento didático-pedagógico deve ser realizado por um professor que tenha formação específica na área, ou seja, formado em Letras e que tenha conhecimento de todos os pressupostos linguísticos e teóricos necessários para a aprendizagem das pessoas com surdez. O professor planejará seus atendimentos de acordo com o estágio de aprendizagem que o aluno se encontra, o estimulando sempre a enfrentar desafios. (Damázio, Alves e Ferreira, 2010)

Conforme Damázio (2010), o AEE PS deve ser pensado na perspectiva de que tudo se liga a tudo e que o ato de um professor transformar sua prática pedagógica, conectando teoria e prática, a sala de aula comum e o AEE, numa visão complementar, sustenta-se a base do fazer pedagógico desse atendimento, dessa forma o AEE precisa ser pensado em redes interligadas, sem hierarquização de conteúdos, sem dicotomizações e reducionismos, conectando o pensar e o fazer pedagógico.

  

Referências Bibliográficas:

  

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez – Atendimento Educacional Especializado em Construção, Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p. 46-57.

  

Kosloswisk, L. A Proposta bilíngue de educação do surdo. Revista Espaço. Rio de janeiro:INES, nº10, p.47-53, dezembro,1998.

  

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação escolar Inclusiva das pessoas com surdez na Escola comum:Questões polêmicas e Avanços contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais...Brasília:MEC, SEESP, 2005. P.108-121.

  

DAMÁZIO, Mirlene F. M. Atendimento Educacional Especializado. In: Pessoa com surdez. Curitiba: CROMOS, 2007.